Мирский Э.М. «Онаучивание» общества и «общество, основанное на знаниях» // Михаил Константинович Петров, Серия «Философы России второй половины ХХ века. М. РОССПЭН, 2010 С. 203-218 (1 а.л.).
Вызовы нового века
Для России неоригинальна ситуация, когда у плодотворных идей, достижений, изобретений и т.д., полученных и освоенных в иных городах и весях, находятся отечественные предтечи. Как правило, за такой констатацией следуют пространные рассуждения об обстоятельствах, которые воспрепятствовали своевременному признанию и освоению отечественных достижений. Такого рода схему можно легко, ярко и сочувственно развивать, особенно на собраниях мемориального характера. Недостаток этой схемы в том, что достоинства наших соотечественников вольно или невольно переводятся в сослагательное наклонение.
Говоря об одной из сторон творчества М.К. Петрова, я хотел бы обратить внимание на принципиально иную ситуацию — на актуальность идей М.К. Петрова в той сфере глобального развития, которая сегодня воспринимается как главный вызов, перед которым оказалось человечество. При этом ни решение проблемы, ни даже пути к нему еще не известны, а следовательно, мы в данный момент, по крайней мере, на стратегическом уровне еще ни от кого не отстали и никого не догоняем. Подчеркиваю, в данный момент, потому что над этими проблемами в мире работают тысячи исследователей, и ситуация будет меняться очень быстро.
Прощание с XX в. было окрашено в тревожные цвета раздумий о судьбах западной цивилизации, о направлении и характере ее развития. Век, на скрижалях которого были начертаны символы научно-технического прогресса (НТП) как единственного пути развития, где человечество ожидали блистательные победы и небывалые трагедии, завершился. Завершился, это важно подчеркнуть, не только хронологически, но и идеологически — радикальным пересмотром самой идеи научно-технического прогресса, его внутренней структуры и влияния на социальные процессы.
Попытки зафиксировать новую тенденцию в системных терминах цивилизационного масштаба довольно показательны: «информационное общество», «инновационная экономика», «общество знаний (knowledge society)», наконец, «экономика, основанная на знании (knowledge based economy)»1. При этом постоянно подчеркивается неустойчивый, переходный (к семантическому богатству этого слова мы особенно чувствительны) характер нынешнего состояния общественной системы.
Первый уже осознанный вызов, которое новый век ставит не только перед Россией, но и практически перед всеми развитыми странами, связан с последствиями развития демографической ситуации, а точнее со старением населения и резким уменьшением его экономически наиболее активной трудоспособной части.
Опыт свидетельствует, что попытки компенсировать дефицит трудовых ресурсов исключительно экстенсивными способами (за счет привлечения зарубежной рабочей силы различной квалификации) приводит со временем к весьма нежелательным социально-культурным и политическим последствиям.
Сложное экономическое положение современной России, низкая эффективность ее государственных и общественных институтов — все это делает и стратегию экстенсивного преодоления последствий демографической проблемы более чем рискованной.
В настоящее время уже осознана необходимость альтернативной, интенсивной стратегии в решении данных проблем. Об этом, к примеру, свидетельствуют результаты последних выборов во многих европейских странах, где к власти пришли лидеры, поставившие в «шапку» своих предвыборных программ поиск и использование социальных инноваций как главного условия «экономики, основанной на знаниях».
Принципиально важно разобраться, почему в основу этого глобального проекта положена идея социальной инновации как решающее условие успеха интеллектуальных усилий. Дело в том, что проект «общества, основанного на знаниях», базируется на критическом переосмыслении одного из самых амбициозных проектов конца прошлого века — проекта «информационного общества», в процессе реализации которого выявились принципиальные ограничения чисто интеллектуальных усилий и сциентистско-технократической идеологии в целом. Несколько упрощая картину, можно сказать, что идея «общества, основанного на знаниях», является фундаментальной оппозицией традиционной идее «общества, основанного на знаниях управленческой элиты», как бы она ни называлась (политическое руководство; лица, принимающие решения; начальство или как-либо иначе).
Соответственно, акценты при выборе стратегической линии были перенесены с работы по формированию информации для принятия решений (экспертные системы) на: 1) интенсификацию интеллектуальной подготовки трудовых ресурсов и 2) создание социально-экономической среды, в которой эти ресурсы могут полностью реализовать свой интеллектуальный потенциал.
Трудовые ресурсы для «общества, основанного на знаниях»
Проблема подготовки трудовых ресурсов была осознана как одна из самых серьезных мировых проблем XXI в. уже на рубеже 1990-х гг. Соответственно, была сформулирована задача: в короткие сроки сформировать ее концептуальное представление, запустить пилотные проекты для определения агрегированных критериев, пригодных для массовых обследований.
Анализ результатов пилотных исследований показал, что наиболее удачным параметром является представление о «грамотности». Под грамотностью подразумевается умение понимать тексты (в том числе, математические и естественно-научные) и использовать их содержание для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества.
В середине 1990-х гг. под эгидой Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) было проведено массовое международное обследование грамотности взрослых в возрасте 16—64 лет (МОГВ). Анализ результатов показал, что взрослые работники с низким уровнем «грамотности» 1) максимально рисковали остаться без работы, 2) наиболее часто использовались на низкооплачиваемой работе и 3) минимально участвовали в программах и курсах повышения образования и квалификации. Связь грамотности с положением и перспективами работника на рынке рабочей силы была надежно доказана, как и связь уровня подготовки работников (грамотности) с эффективностью рабочей силы в мире, в отдельной стране или регионе.
Естественным путем улучшения общей ситуации было повышение грамотности уже на входе во взрослую жизнь, в системе образования. Для выяснения состояния дел у 16-летних учащихся в 2000 г. под эгидой ОЭСР была реализована программа международной оценки учащихся: мониторинг знаний и умений в новом тысячелетии (ПМОУ). Для участия в ней был приглашен и ряд стран, не входящих в ОЭСР, включая Россию2.
Сводные результаты обследования приведены в следующей таблице.
Таблица 1
Результаты исследования «грамотности чтения» ПМОУ—2000
| Страны | Среднее значение по общей шкале (чтение) | Процент учащихся, показавших различные уровни сформированности умений по грамотности чтения | ||||||
| Уровни | ||||||||
| Среднее | С.о. | Ниже 1-го | 1-й | 2-й | 3-й | 4-й | 5-й | |
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 |
| Страны, результаты которых статистически значимо выше, чем средние результаты по странам ОЭСР | ||||||||
| Финляндия | 546 | (2,6) | 2 | 5 | 14 | 29 | 32 | 18 |
| Канада | 534 | (1,6) | 2 | 7 | 18 | 28 | 28 | 17 |
| Новая Зеландия | 529 | (2,8) | 5 | 9 | 17 | 25 | 26 | 19 |
| Австралия | 528 | (3,5) | 3 | 9 | 19 | 26 | 25 | 18 |
| Ирландия | 527 | (3,2) | 3 | 8 | 18 | 30 | 27 | 14 |
| Корея | 525 | (2,4) | 1 | 5 | 19 | 39 | 31 | 6 |
| Велико-британия | 523 | (2,6) | 4 | 9 | 20 | 27 | 24 | 16 |
| Япония | 522 | (5,2) | 3 | 7 | 18 | 33 | 29 | 10 |
| Швеция | 516 | (2,2) | 3 | 9 | 20 | 30 | 26 | И |
| Австрия | 507 | (2,4) | 4 | 10 | 22 | 30 | 25 | 9 |
| Бельгия | 507 | (3,6) | 8 | 11 | 17 | 25 | 26 | 12 |
| Исландия | 507 | (1,5) | 4 | 11 | 22 | 31 | 24 | 9 |
| Страны, результаты которых не отличаются от средних | ||||||||
| Норвегия | 505 | (2,8) | 6 | 11 | 20 | 28 | 24 | 11 |
| Франция | 505 | (2,7) | 4 | 11 | 22 | 31 | 24 | 8 |
| США | 504 | (7,0 | 6 | 12 | 21 | 27 | 21 | 12 |
| Дания | 497 | (2,4) | 6 | 12 | 23 | 29 | 22 | 8 |
| Швейцария | 494 | (4,2) | 7 | 13 | 21 | 28 | 21 | 9 |
| Страны, результаты которых статистически значимо ниже, чем средние результаты по странам ОЭСР | ||||||||
| Испания | 493 | (2,7) | 4 | 12 | 26 | 33 | 21 | 4 |
| Чешская Республика | 492 | (2,4) | 6 | 11 | 25 | 31 | 20 | 7 |
| Италия | 487 | (2,9) | 5 | 14 | 26 | 31 | 19 | 5 |
| Германия | 484 | (2,5) | 10 | 13 | 22 | 27 | 19 | 9 |
| Лихтенштейн | 483 | (4,1) | 8 | 14 | 23 | 30 | 19 | 5 |
| Венгрия | 480 | (4,0) | 7 | 16 | 25 | 29 | 18 | 5 |
| Польша | 479 | (4,5) | 9 | 15 | 24 | 28 | 19 | 6 |
| Греция | 474 | (5,0) | 9 | 16 | 26 | 28 | 17 | 5 |
| Португалия | 470 | (4,5) | 10 | 17 | 25 | 27 | 17 | 4 |
| Россия | 462 | (4,2) | 9 | 18 | 29 | 27 | 13 | 3 |
| Латвия | 458 | (5,3) | 13 | 18 | 26 | 25 | 14 | 4 |
| Люксембург | 441 | (1,6) | 14 | 21 | 27 | 25 | 11 | 2 |
| Мексика | 441 | (3,3) | 16 | 28 | 30 | 19 | 6 | 1 |
| Бразилия | 396 | (3,1) | 23 | 33 | 28 | 13 | 3 | 1 |
Говоря о представленных в таблице результатах3, еще раз напомним: речь идет о сравнительном обследовании, в котором оценки обучающихся не предполагают сравнительной оценки стран на манер спортивных соревнований или телевизионной игры. Задачей обследования было дать каждой стране и международным организациям информацию о состоянии дел, т. е. помочь скорректировать цели образовательной политики, определить стратегию и принять соответствующие решения в сфере образования и подготовки трудовых ресурсов.
Отдадим должное российским участникам обследования; в отчете о результатах обследования они честно отметили: «слабые результаты, выявленные в процессе исследования "грамотности чтения", оказались вызваны недостаточно формируемыми у наших школьников такими качествами, как самостоятельность мысли и инициатива в выборе собственной жизненной позиции».
К сожалению, иначе обстоит дело с теоретическим осмыслением и практическим использованием результатов обследования в стратегическом планировании нашего образования.
Во-первых, ни в работах исследователей РАН, ни в трудах загадочной организации, носящей название Российская академия образования, не удается найти попытки осмыслить связь образовательной стратегии страны ( сам термин вообще отсутствует) с формированием «общества, основанного на знаниях», и с интенсификацией интеллектуальной подготовки трудовых ресурсов.
Во-вторых, из чисто политических, а то и просто шкурных соображений всячески насаждается миф, что наше образование лучшее в мире. И если его и следует совершенствовать, то путем такого совершенствования является восстановление его утраченных традиций. Этот миф оказывается сильнее любых результатов исследований и обследований. Так, в Национальной доктрине образования в Российской Федерации после изложения основных программных положений, определяющих направление развития образования до 2025 г., мы обнаруживаем следующий пассаж: «В последнее десятилетие многие завоевания отечественного образования оказались утраченными, поэтому доктрина призвана способствовать изменению направленности государственной политики в области образования...». Иными словами, стратегию образования предлагается развернуть вспять, что само по себе снимает вопрос о критическом анализе и переосмыслении сложившихся тенденций.
В-третьих, одновременно с анализом результатов обследования ПМОУ шла работа по созданию российских образовательных стандартов, заметим, под руководством тех самых чиновников, которые (включая министра образования), по крайней мере, номинально руководили российской частью обследования ПМОУ. Казалось бы, именно в коррекции образовательных стандартов в первую очередь должна быть отражена ориентация на усиление требований к таким качествам, как «самостоятельность мысли и инициатива в выборе собственной жизненной позиции». Ничуть не бывало. Никаких следов подобной коррекции ни в текстах стандартов, ни в призванных реализовать эти стандарты учебниках обнаружить не удается.
К счастью, не только неразрывным единством бюрократов и конформистов от образования всегда была богата Россия.
Есть такая стратегия, или к Вопросу о роли личности
Интерес М. К. Петрова к проблемам образования формировался постепенно. В значительной мере этот интерес был поначалу стимулирован активной дискуссией о содержании школьного образования, развернувшейся на рубеже 1970-х гг. В ней приняли участие многие друзья и коллеги М. К. Петрова, философы и психологи: Э. В. Ильенков, Э. Г. Юдин, В. В. Давыдов, Г. П. Щедровицкий, Н. Г. Алексеев... Дискуссия показала и богатство нашей культурной традиции, и рамки, в которых тоталитарное государство дозволяло обсуждать такого рода проблемы, жестко ограничив дискуссию психологическими и дидактическими аспектами.
М. К. Петров внимательно наблюдал за ходом дискуссии, много обсуждал возникавшие вопросы с участниками и всякий раз искал глубинное содержание обсуждаемых проблем. Искал, в соответствии с главными своими научными интересами, в истории науки и культуры. Этим, казалось бы, неспешным путем М. К. Петров и пришел к проблеме «онаучивания общества» и ее образовательному содержанию. Пришел, как сегодня выясняется, за десятки лет не только до своих российских коллег, но и «всего прогрессивного человечества».
Не будем задерживаться на семантике терминов, дело, конечно же, не в них. В работах по «онаучиванию общества»4 легко найти главные и более чем актуальные стратегические линии обновления образования в условиях бурного развития информационных технологий. В современных терминах эти линии можно сформулировать следующим образом:
1. Переосмысление системой образования роли обучения естественному языку как главному инструменту познания мира. Эта роль значительно возрастает вместе с развитием средств формализованного представления и обработки информации.
2. Необходимость кардинальной перестройки отношений между всеми участниками образовательного процесса.
3. Осмысление и сознательное использование самоорганизационных процессов в сообществе учащихся (особенно студентов) как основы формирования полноценного гражданского общества.
Посмотрим, каким образом перечисленные стратегические линии соответствуют актуальным проблемам, для чего вернемся к обследованию ПМОУ. Сравнительные исследования подобного рода дают важнейший материал не только для анализа эффективности существующих систем образования, но и для анализа актуальной продуктивности различных образовательных традиций, которые в такой консервативной сфере, как образование, складываются не за годы и даже не за два-три десятилетия. Речь идет о глубинных связях с философией и культурой. И анализ таблицы эти глубинные традиции демонстрирует.
Так, в группе стран, учащиеся которых показали наилучшие результаты, мы обнаруживаем практически все страны, сохраняющие и развивающие британскую образовательную традицию (Великобритания, Канада, Австралия, Новая Зеландия, Ирландия, Исландия...)5. Не менее показательно присутствие в нижней группе стран, избравших германскую образовательную традицию (Германия, страны Восточной Европы...). В духе немецкой традиции формировалась и система российского образования: базовая школа, гимназия, университет6... Судя по всему, потенциал этой модели образования близок к исчерпанию и недостаточно отвечает требованиям XXI в.
Мы ни в коем случае не призываем к немедленной перекройке немецкого сюртука в британский камзол. Подобного рода скоропалительные заимствования малоперспективны.
Приведенная констатация призвана показать направление поиска системных оснований эффективной образовательной традиции, тех тенденций и инструментов, которые обозначили ее успех сегодня. Вопросы об универсальности этих инструментов, возможности их применения и/или модификации — вопросы следующих шагов. Сначала нужно понять, о чем идет речь.
Работы М. К. Петрова дают удивительно внятное и убедительное (во всяком случае, на правах прекрасно аргументированной гипотезы) объяснение. Краеугольным камнем британской образовательной традиции М. К. Петров считал сознательное и целенаправленное использование естественного языка как главного инструмента познания мира на всех стадиях развития человеческой личности/Начиная с раннего детского возраста, через систему «grammar schools» и уникальные оксфордские филологические школы. От систематического использования и пропаганды детских считалок, лимериков и языковых игр до лингвистической философии и этнометодологии.
Ничего подобного в системе нашего школьного и высшего образования, вооруженного «единственно правильной...», не было. Всем известное обстоятельство, что многие поколения наших соотечественников, в том числе и работников образования, познавали мир и спаслись от языкового одичания благодаря переложениям английских детских стихов, считалок и языковых игр в творчестве К. Чуковского, С. Маршака, затем Б. Заходера, не привлекло внимания наших исследователей. Точно так же они проглядели «Пигмалиона» Б. Шоу, «Трактат о языке» и весь образовательный потенциал традиции в целом. Может, пришло время осмыслить его в связи с необходимостью сдвинуться с мертвой точки в обучении «грамотности чтения»?
Такое отношение к естественному языку отнюдь не является корпоративной позицией гуманитариев. В книге М. К. Петрова приводится высказывание В. Гейзенберга, создателя матричной механики — одной из самых формализованных физических теорий, человека далекого как от британской традиции, так и от гуманитарных наук вообще: «Одной из наиболее важных черт развития анализа в современной физике, — пишет В. Гейзенберг, — является уяснение того, что концепты естественного языка при всей их слабой определенности оказываются в ходе расширения знания более устойчивыми, чем точные термины научного языка, извлеченные как идеализации из ограниченных групп феноменов. И это не так уж удивительно, поскольку концепты естественного языка формируются в непосредственной связи с реальностью, представляют реальность»7. В современных терминах именно сохранение понятийной связи между формализованными языками с характерными для них идеализациями и естественным языком «непосредственно представляющим реальность» и называется тем, что в обследовании ПМОУ определялось как «математическая грамотность».
И еще одно столь же пронзительное наблюдение, относящееся к формированию естественно-научной грамотности в британской традиции. Дело в том, что именно в Англии вслед за возрождением Лондонского королевского научного общества в 1831 г. была создана и первая в истории ассоциация, ставившая своей целью популяризацию науки и продвижение ее результатов в образование и в деятельность других социальных институтов. Главным средством популяризации были доклады ученых в доступной для неспециалистов (в том числе и ученых из других дисциплин) форме. Основные требования к докладам, зафиксированные в уставе ассоциации, заключались в том, что они должны быть «не столько простой адаптацией к публичным понятиям», сколько принять вид, позволяющий тем, кто берется за изучение науки, устанавливать для самих себя, откуда им следует прилагать собственные усилия. И далее, доклады должны помогать тем, кто «ведет исследования в одной области науки, научиться общаться с исследователями в других областях»8.
Иными словами, информированность и коммуникация были объявлены главными целеориентирами работы по популяризации науки почти 200 лет назад, когда эта форма деятельности только зародилась в мире.
Одним из важных понятий, исследованных М. К. Петровым и введенных им в научный оборот, было понятие «человекоразмерности» как условия и ограничения любой задачи или ресурса, доступного индивиду. Превышение этой размерности вынуждает ставить вопрос об организации взаимодействия индивидов при решении соответствующей задачи или использовании ресурса (разработка понятия велась преимущественно на анализе информационных задач и ресурсов). Дальнейшие исследования М. К. Петрова показали, что в конкретных условиях «человекоразмерность», а соответственно, и восприимчивость индивида к новой информации существенно зависит от объема уже накопленной информации, говоря проще, — от возраста индивида.
В этом смысле, утверждал М. К. Петров, при современной интенсивности информационного потока традиционное для образовательной системы представление о непременном превосходстве учителя над учащимися перестает работать. Учащиеся в силу своих возрастных особенностей (меньшего объема накопленной информации) быстрее осваивают новую информацию, а главное — новые способы ее получения и обработки. Поэтому отношения участников образовательного процесса следует кардинально изменить, оставив за учителем те сферы, в которых он имеет преимущество (методологическая перспектива, жизненный опыт и т. п.).
Сохранить непрерывность процесса, считал М. К. Петров, можно только в том случае, если ввести между учителем и учеником опосредствующее звено. Этим звеном могут стать учащиеся старших возрастов, которые таким образом становятся постоянными участниками образовательного процесса и, что не менее важно, приобретают крайне необходимые жизненные навыки.
«...Возможность широкого вовлечения учеников старших классов (начиная с 6-х, например) в репетиторство, — пишет М. К. Петров, — основывается на том, что ученики предшествующих ежегодных волн... сверстников с пользой для себя и для младших всегда могут помочь ученикам последующих ежегодных волн... сверстников пройти тот путь, который старшие уже прошли, а младшие проходят»9.
Институционализация этого процесса предполагает и его закрепление в социальной структуре: «Мы в рамках интенсивной модели намерены возродить, но уже на признанной обществом основе институт репетиторства, состоящий на государственном финансировании и комплектуемый на базе хорошо успевающих учеников старших классов, обнаруживающих типичное для подростков стремление иметь личные, честно заработанные "взрослые" деньги и необходимый для репетиторского дела уровень педагогического таланта, который, если он вовремя обнаружен и развит, может стать облагороженной педагогическим институтом профессией на всю жизнь» (там же).
Прошедшие десятилетия полностью подтвердили прогнозы М. К. Петрова. Во многих областях и прежде всего в тех, на которых базируются информационные технологии, каждое новое поколение (а поколения в этих областях сменяются за 2—3 года) оказывается лучше приспособленным к работе в информационном потоке. Более того, там, где информатика преподается не для «галочки», преподаватели уже сегодня не могут обойтись без помощи старшеклассников или наиболее «продвинутых» учащихся данного класса. Но все это, как говорится, «по жизни». Для комплекса российских образовательных исследований, однако, такой проблемы до сих пор не существует. Стоит ли в очередной раз ожидать, пока ее поставят и развернут в исследованиях наши заграничные коллеги? А мы потом в очередной раз начнем с огромным опозданием приспосабливать чужие наработки к нашим условиям, брюзжать о нашем посконном приоритете и кивать на обстоятельства?..
Говоря о социальных инновациях (в данном случае об институционализации репетиторства), нужно представлять огромные трудности, которые связаны с проведением в жизнь даже строгой постановки этой проблемы в наших условиях. Речь идет о покушении на одну из самых укорененных традиций советского общества, которая ежедневно напоминает о себе в деятельности всех наших социально-политических институтов, где работают выпускники нашей системы образования.
Дело в том, что гумбольдтианская функция прусского университета как института подготовки кадров для общества в советских условиях была модифицирована в функцию подготовки государственных служащих. Разумеется, сама идея главной задачи университета — формирование у совслужащих «самостоятельности мысли и инициативы в выборе собственной жизненной позиции» просто не могла прийти в голову стратегам отечественного образования. Более того, в тех немногих случаях, когда от выпускников требовались качества, характеризующие работников «свободных профессий» (сам термин тоже был выведен из советских кадровых реестров), создавались специальные вузы (театральные, художественные, спортивные и т. п.) за пределами университетской системы.
В этот же период на Западе произошел коренной пересмотр представлений о структуре рынка труда, о качестве трудовых ресурсов, а тем самым и о функциях системы образования вообще и университета в частности. Результатом пересмотра стало распространение идеологии и психологии «свободных профессий» как важнейших составляющих профессионального образования вообще.
Проведенные в 1960-х гг. исследования выявили гигантские организационные (в первую очередь самоорганизационные) ресурсы, которыми обладают современные цивилизационные системы. По мере того как все большая часть работников оказывается занятой в сферах интеллектуального труда, а сами интеллектуальные специальности становятся массовыми, возрастает роль организационных схем типа «сообщество», традиционно характерных для «свободных профессий». Оказалось, что система социального управления в профессиональных сообществах, во-первых, гораздо более эффективна, нежели традиционная бюрократия, особенно в быстро развивающемся окружении, а во-вторых, современные средства управления и коммуникации позволяют эффективное сосуществование обеих организационных схем в таких важнейших социальных системах, как наука, образование, здравоохранение и др. Более того, в-третьих, речь шла не об изобретении чего-то нового и небывалого. Инновацией была переоценка и успешная институционализация уже имеющегося опыта, т. е. его осмысление и сознательное тиражирование.
Вполне естественно, что последняя функция была возложена на университеты. В списке их задач центр тяжести — и американцы поняли это первыми — сместился на подготовку специалистов, которые могли бы эффективно пользоваться свободой и инициативой как главным ресурсом экономического и социального развития. Западные университеты ежегодно дают обществу (государственным учреждениям, бизнесу, науке, политике и культуре) тысячи специалистов, которые наряду с профессиональными знаниями и умениями обладают 5—10-летним опытом строительства собственной жизни и деятельности в условиях реального самоуправления. В частности, автономия университетов — это в первую очередь право на самоуправление всего университетского населения.
Первые шаги в этом направлении принесли и первые серьезные проблемы. Реальная, а не «игрушечная» самоорганизация предполагает период «самонастройки» системы, в течение которого развитие процессов неизбежно сопровождается аномалиями, в частности, неадекватными по интенсивности реакциями на сигналы внешней среды. «Стены» университетских кампусов оказались слишком прозрачными для политических ветров 1960-х гг., в результате чего по Америке и Европе прокатились волны студенческих бунтов, повергших в шок благополучных бюрократов. Время, однако, показало, что ставка на свободу полностью оправдала себя. Сегодня западные университеты уже не центры мятежа против системы, а весьма чувствительный барометр, показания которого сигнализируют о необходимости корректировок. Истеблишмент сегодняшней западной политической и деловой жизни — поколение бывших студентов-бунтарей. Высшее образование дало будущей элите не только знания, но и неоценимый социальный опыт.
Этот опыт включает в себя привычку к ответственности перед университетским сообществом за свое вполне свободное поведение, привычку ориентироваться на жесткий социальный контроль со стороны студенческой корпорации, понимание того, что ты всегда на виду. В любом сообществе (в том числе, и за стенами университета после его окончания) твоя актуальная позиция в значительной, если не решающей мере, зависит от репутации, накопленной во всей предыдущей жизни.
Благодаря такой стартовой позиции все представители свободных профессий обречены делать карьеру, с одной стороны, в условиях свободы и инициативы как непременных предпосылок профессионального успеха, а с другой — в условиях жесткого корпоративного управления и контроля со стороны профессионального сообщества, институты которого по своей эффективности намного превосходят государственную бюрократию10. Неслучайно одной из самых популярных тем социологических и социально-психологических исследований середины XX в. были проблемы «профессионального этоса».
Приходится с сожалением констатировать: мы сегодня не готовы сделать наши вузы «предприятиями» по превращению свободы и демократии в практический ресурс государства, повышающий социальную и экономическую эффективность все уменьшающегося трудоспособного населения страны.11
Руководство наших вузов полностью освободило себя от забот о подготовке нынешних студентов к жизни в современном обществе. Типичными в этом отношении были ответы руководителей вузов на вопросы интервьюеров о вузовском самоуправлении12. Практически все (sic!) респонденты в ответах на эти вопросы трактовали университетское самоуправление в русле взаимоотношений между университетской и федеральной бюрократией.
Мы упорно не хотим замечать, что ситуация развивается в очень опасном направлении. За прошедшие полтора десятилетия выросло новое поколение, у которого нет ни страха, ни уважения в отношении к ценностями и установкам имперской бюрократии. В этих условиях вытеснение в маргинальную, а тем более в криминальную сферу всех самоорганизационных процессов в молодежной среде чревато последствиями, сигналы о которых мы в последнее время получаем все чаще: с Манежной площади в Москве, из ближнего Подмосковья, Краснодарского края, с сайта perepis.ru... Далее везде?
Россия не может себе этого позволить.
Оптимистический финал. Вместо заключения
Сегодня заслуги и авторитет М. К. Петрова едва ли нуждаются в очередной порции хвалебных слов. Пафос статьи заключался в том, чтобы показать, каким богатством обладают мои коллеги и бывшие земляки, которые в исследовании одной из самых актуальных проблем современности могут оказаться поистине «впереди планеты всей».
Для начала этой работы М. К. Петровым созданы все условия: 1) четкое позиционирование проблемы на карте современной науки и практики; 2) основные концептуальные линии проработки проблемы; 3) огромный материал, отобранный, первично организованный и творчески осмысленный М. К. Петровым. Для начала работы этого более чем достаточно самому привередливому исследователю.
Потенциал ростовских вузов и научных центров дает все основания надеяться, что междисциплинарные исследования обсуждаемой проблематики могут привести к успеху. Разумеется, при интенсивной творческой работе.
И еще одно. Само упоминание имени М. К. Петрова всегда вызывало у самого разнообразного университетского и партийного начальства острый психологический дискомфорт, сопровождаемый тревожностью, раздражением и глубокой завистью. Сегодня последователям М. К. Петрова помогает его авторитет — ситуация все-таки меняется.
Нужно, однако, все время помнить, что и приоритет, и авторитет мастера — ценности, доступные лишь тем его наследникам, кто готов работать творчески, интенсивно и ничего не откладывать на «светлое будущее».
Примечания
1. Характерно, что сам термин «общество знаний» возник как неизбежное содержательное расширение концепта «информационного общества» (См.: The Global Science System in Transition. IASA Workshop, May 23—25, 1997; Laxenburg; Building the Virtual House of Salomon / Digital collaboration technologies. The organization of scientific work and the economics of knowledge access. ESF-IASA-NSF Workshop. 3-5 December. 1999).
2. ПМОУ Результаты. http://centeroko.fromru.com/pisa/pisa_res.htm
3. Для экономии места мы не приводим результатов оценки «математической и естественно-научной грамотности», полученной в том же обследовании. Они минимально отличаются от приведенных в таблице.
4. См.: Петров М. К. Социально-культурные основания развития современной науки. М.: Наука, 1992. Ряд работ М. К. Петрова по этой тематике еще ждут своей публикации.
5. Подчеркиваем, речь идет не о языковой традиции (США, к примеру, на основе английского языка сформировали собственную традицию на базе философии прагматизма).
6. Даже в период господства «единственно верной передовой методологии всего на свете» традиционная прусская по исходу модель образования полностью сохранилась, естественно, без упоминания первоисточника.
7. Цит. по: М. К. Петров. Указ. соч. С. 206.
8. Morell J., Thackrey A. Early years of the British Association for the Advancement of Science. Oxford, 1981. P. 474-475. Цит. по: М. К. Петров. Указ. соч. С. 141.
9. М. К. Петров. Указ. соч..С. 213.
10. Обладание такого рода опытом уже на старте самостоятельной жизненной карьеры обеспечивает выпускникам высокую конкурентоспособность, что, в частности, объясняет и относительно слабую социальную напряженность в США — стране, ежегодно принимающей волны иммигрантов.
11. Готово ли руководство системы образования вообще обсуждать эту проблему? Может, есть альтернативные, неизвестные авторам данного текста ресурсы, которые позволят решить ее более успешно в отведенные историей сроки? Нам пока не известны такие предложения. Ни в документах министерства образования, ни в различных обращениях и меморандумах Совета ректоров российских вузов ничего не говорится об участии системы высшего образования в решении одной из главных проблем, стоящих перед страной.
12. См. результаты исследования РОМИР в: «Преподавание социально-гуманитарных дисциплин в вузах России». М.: Логос, 2003.